Evaluatieonderzoek van het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB)

Onderzoek

In september 1991 ging het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor migranten van start. Zowat acht jaar later kregen het HIVA (KU Leuven) en het Steunpunt Intercultureel Onderwijs (Universiteit Gent) de opdracht een evaluatie te maken van dit beleid. Centraal stond de vraag in welke mate het OVB geleid heeft tot inhoudelijke vernieuwing bij de betrokken scholen en wat de effecten ervan waren bij de leerlingen.

Het Steunpunt Intercultureel Onderwijs onderzocht in welke mate de principes en werkvelden van het onderwijsvoorrangsbeleid geïntegreerd zijn in het handelen van leerkrachten en doorgedrongen zijn in het schoolbeleid. Klasobservaties (telkens 4 halve dagen per klas) werden aangevuld met semi-gestructureerde interviews met reguliere leerkrachten en OV-krachten. De observaties en interviews vonden plaats in 20 lagere scholen die sinds ’91 OVB-ondersteuning krijgen, telkens met een focus op het 4e en 5e leerjaar. Aangezien de overheid geen vastomlijnde criteria oplegt voor de verschillende werkvelden, ontwikkelde de onderzoekster eigen indicatoren voor een ‘goede’ of ‘slechte’ praktijk op basis van adviezen van de VLOR en de invullingen van de drie steunpunten die het OVB-beleid ondersteunden.
De klasobservaties werden afgetoetst aan indicatoren per werkveld (intercultureel onderwijs, taalvaardigheidsonderwijs, preventie en remediëring en betrokkenheid van ouders). Per school ontstond daardoor een score, die een vergelijking met de effectmeting (HIVA) mogelijk maakte.

Het HIVA onderzocht in welke mate de onderwijsachterstand van OV-leerlingen is afgenomen en de mate waarin een eventuele afname toe te schrijven valt aan het OV-beleid. Die uitgangsvraag werd geoperationaliseerd door de vordering op verschillende toetsen lezen en rekenen van OV- en niet OV-leerlingen in het 4e en een jaar later in het 5e leerjaar met elkaar te vergelijken.

Uit de geobserveerde lespraktijk in 20 scholen blijkt dat taalvaardigheidsonderwijs (TVO) het best geïmplementeerd is. Leerkrachten beschouwen TVO ook als de belangrijkste pijler binnen het onderwijsvoorrangsbeleid. De individuele werkvelden worden binnen de geobserveerde scholen niet in dezelfde mate geïmplementeerd. Een grote aandacht voor één werkveld brengt niet automatisch een even grote aandacht voor de andere werkvelden met zich mee. De communicatiedoorstroming van OV-leerkrachten naar reguliere leerkrachten over de achterliggende principes waarop de verschillende werkvelden gestoeld zijn loopt niet optimaal. Langs de ene kant wordt te weinig systematisch informatie doorgegeven. Aan de andere kant ziet de helft van de OV leerkrachten hun rol als begeleider van leerkrachten ondergeschikt aan hun remediërende rol t.a.v. de leerlingen. Zowel OV leerkrachten als reguliere leerkrachten geven aan minder nood te hebben aan algemene theoretische uitgangspunten, en meer aan praktisch uitvoerbare richtlijnen.
De scores van de verschillende scholen werden vergeleken met enkele context-, input- en procesvariabelen. Hoewel weinig significante samenhangen werden gevonden, zetten toch enkele markante resultaten op een rijtje. Zo lijken de onderzoeksresultaten de hypothese te bevestigen dat de implementatie van het OVB sterk verbetert bij een sterke directie en een professioneel team. In de lijn van onze verwachtingen ligt ook de positieve samenhang tussen een ‘goede’ score binnen de werkvelden ICO en TVO en het gebruik van interactieve werkvormen. Maar ingaand tegen de intuïtie van veel leerkrachten is de vaststelling dat de implementatie van TVO bij grotere klassen verbetert.
Al bij al mogen we stellen dat de principes van het OVB redelijk doorgedrongen zijn tot onderzochte scholen. Toch is het effect op de leerlingen zelf vrij klein. Het onderzoek registreerde geen inhaalbeweging van leerlingen die in aanmerking kwamen voor de berekening van extra ondersteuning van de scholen t.o.v. de andere leerlingen. Toch is er nog een belangrijk percentage van de verschillen tussen toetsresultaten van leerlingen (resp. 14% voor de rekentoetsen en 11% voor de leesprestaties) die toegeschreven kan worden schoolbeleid en klaspraktijk in de individuele scholen. Laagpresteerders die terecht komen in een klas met tussen de 30% en 50% andere OV-leerlingen realiseren meer winst dan laagpresteerders in een klas met een lage concentratiegraad. In scholen waar de OV-leerkracht al meerdere jaren ervaring had als OV-leerkracht is er een hogere leerwinst. Leerkrachten boeken iets meer leerwinst in rekenen als ze meer interactieve werkvormen gebruiken en wanneer zij goed scoren op TVO. Voor begrijpend lezen realiseren leerlingen meer leerwinst als ze meer dan de helft van de lestijd besteden aan interactieve werkvormen.

Onderzoeksrapporten / publicaties

Hillewaere, K. (2001), Evaluatieonderzoek van het onderwijsbeleid ten aanzien van etnische minderheden in het lager onderwijs, OBPWO 99.15 deelrapport: implementatie-onderzoek. Universiteit Gent, Steunpunt ICO, 170 p.

Hillewaere, K. (2002), Omgaan met verschillen in de lagere school: een evaluatie van 10 jaar onderwijsbeleid met allochtonen. Welwijs, 2002 jaargang 13 nr. 2.

Schrijvers, E., Hillewaere, K., Van de Velde, V. & Verlot, M. (2002), Evaluatieonderzoek van het onderwijsvoorrangsbeleid, OBPWO 99.15: samenvatting en beleidsaanbevelingen.
KU Leuven, HIVA, 44 p.